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课程游戏化:游戏之于课程“合”在哪?

作者:admin    来源:本站原创    点击:324  次    更新:2016-11-17

课程游戏化:游戏之于课程“合”在哪?

                  

   常州市教育科学研究院   庄春梅

         201668日常州市课程游戏化项目园研讨活动讲稿)

  一、游戏与课程关系有以下三种不同类型

  1、平行互补型

  教师发起的具有明显功利目标、注重认知发展的教学活动与儿童发起的具有教育潜能的活动,它们在形式、时间安排及比例上各自独立。游戏与课程是分离的,也即,课程主要是教师专门设计的“教育”活动,游戏与课程在内容上没有交叉关系。“游戏归游戏”,“上课归上课”。

  2、交叉转换型

  先有教学或游戏,再应用有关经验转换为游戏或教学。游戏与课程是转换关系,如:主班老师往往利用活动区时间进行分组教学(专门设计的教育活动),配班老师负责照看在活动区活动的儿童。

  3、相互融合型

  教学和游戏的界限模糊,活动由儿童和教师共同发起,强调儿童期生活经验、发展价值的整合性,强调游戏与儿童全面发展相整合的活动。游戏与课程相互融合,如:教师在专门设计的教学活动中注意运用角色游戏、教学游戏等形式使非游戏活动游戏化。

当前的课程实践中,游戏与课程还处于“分离平行”与“相互融合”的状态,还没有真正进入整合。广大幼儿教师在思想深处仍然烙守着“重视教学活动(上课)的发展价值,轻视或忽视游戏学习发展价值”的倾向。在幼儿园课程实践中,课程包括教学主要是在专门设计的集体或分组教学活动中让儿童以直接接受或互动建构的方式进行学习,而游戏则更多地作为课程结束后的放松与娱乐;即使游戏与课程有相互交叉与融合的倾向,但仅仅把游戏当作课程或教学的途径。老师们尽管也承认游戏是儿童的基本活动,但实践中更多地是发挥游戏所具有的主体化发展潜能。在与课程的融合中,更多地把游戏作为灌输知识、技能的手段,教师利用游戏这一形式,目的在于调动儿童的直接兴趣,引发儿童的兴奋和注意,为高效率地传授教学内容,为儿童更多地掌握知识和规范服务。游戏的内容并没有与课程的内容融为一体,游戏与课程处于不贴合的“两张皮”现象。其实,经过20多年的课程改革,课程的本质已从过去的“学科”转变为有目的、有计划的“活动”或通过活动儿童所获得的“学习经验”,游戏活动不仅是儿童学习(教师教学)的方式,而且也应当是幼儿园课程的内容。

 

  二、游戏与学习关系的新认识

传统观念“业精于勤荒于嬉”、“勤有功,戏无益”的影响到目前还是存在的,一些教师总担心让儿童游戏就会放任他们,担心游戏会影响儿童的发展,在教育活动中总希望儿童正襟危坐进行学习,以学习的发展替代游戏的嬉戏,甚至以学习的“苦役”替代游戏的快乐,学习与游戏分道扬镳,此消彼长。殊不知,游戏与学习是密切相关的。游戏的过程是儿童不断发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。儿童在游戏中的学习可称为探究性学习,这一学习的基本过程可概括为“游戏→探究→再游戏→再探究。”在这一进程中,儿童的学习活动呈现一种螺旋式上升的发展过程,从而实现了游戏与探究性学习及经验的扩展、丰富、改造的有机统一。“在游戏中,儿童过去的经验得以再现,当前的现实得以表征,未来的可能得以萌发和预期,……

三、游戏与课程的必然联系

  课程是一定社会依据各方面发展的需要,对其年轻一代进行合乎社会规范要求和发展需要标准的教育计划方案。由于受教育者(学生)的发展是整体性、阶段性、有序性的变化过程,所以不同教育阶段的课程所关注的规范要求、发展标准不仅不同,而且课程结构所反映的知识体系的内在逻辑、实现课程方案的手段、途径也必须适应这一年龄阶段个体身心发展的内在要求和规律,只有这样,课程才能最大限度地使社会要求和个体需要完美结合,课程也才更具科学性。儿童期是人生中发展最为迅速的时期,这一时期的教育、发展将会影响个体的一生。儿童期也是游戏的时期,游戏是贯穿儿童生活的纵向历程的通道。在游戏中儿童能“最大限度地体验到各种角色及其快乐,以生命体自然的形式获得满足并得到基本的发展。”但儿童在游戏中不能自觉、也没有能力把这种对自我需要的满足和发展完全顺乎社会的要求,也不能确保其发展的整体性和有序性,所以在儿童的游戏活动中必须适时引入课程。

  事实上,幼儿园的游戏与课程经常是缠结在一起的。幼儿园的游戏已不同于日常生活中那种完全自发的自然游戏。因为幼儿园的环境是教师按照课程目标特意创设的一种秩序化了的环境,富含有自觉的教育性。而且,“游戏在儿童教育领域中运用的历史表明,游戏一旦进入儿童教育领域,就不再是一种纯粹的自然活动,它受到教育价值观的规范,被打上了教育影响的烙印而成为教育活动”,在一定程度上讲,系列化、活动化的游戏就是幼儿园的课程内容,而不只是课程实施的“形式”。例如,“教师准备了牛皮纸、白纸、油光纸、彩色皱纸等,让儿童折小船玩。教师让先吃点心的儿童先取,结果彩色的纸拿完了,后来的小朋友只好拿难看的牛皮纸。小船折好了,儿童要求到水池那边去放小船玩。结果大家惊奇地发现惟有最难看的牛皮纸小船浮在水面上。老师不失时机地组织儿童讨论为什么会发生这种现象。儿童开始研究各种纸的质地以及不同质地的纸的耐水性强弱原因。游戏可以生成、整合课程内容,课程本身也可以是游戏活动,游戏与课程之间存在着必然的联系。

  游戏是儿童对周围现实生活的反映。而现实生活是完整的,其间的人、事、物,时间、空间等是相互交织在一起的,并不是条缕分析的,更不是学科领域式的,所以现实生活反映在儿童的游戏中也是以完整的经验形式呈现出来的。

  

四、游戏整合幼儿园课程的指导策略

  (一)游戏整合幼儿园课程的前提——保证儿童充分的游戏时间

  充分的游戏时间的增加,意味着传统集体教学活动时间的减少,意味着儿童有更多的自主选择、自主活动的机会,这是对传统课程的一种挑战。目前在儿童园的课程实践中,尽管老师们从理念上开始认同游戏是儿童的基本活动,但从实施的情况来看,集体教学活动仍然是占居主导地位的,组织儿童上课、示范、演示、讲解仍然还是主要的课程教学方法,这并不是绝对否定集体教学活动的价值,而是由于集体教学活动所具有的绝对优势剥夺或削弱了儿童在幼儿园游戏的时间,儿童仍奔波于教师们所进行的全班统一的、步调一致的教学活动,展转于各个教学环节中,游戏的时间成为“上课”之外的休息,或对儿童学习活动的奖赏,游戏不仅与课程没有良性互动,而且游戏也没有整合课程的可能。要改变这种状况,除了要转变我们的游戏观与课程观以外,给予儿童充分的游戏时间就是游戏整合幼儿园课程的前提。因为在游戏中儿童的经验是整体的,儿童的游戏行为也没有学科的界限,同时儿童在游戏中也可以学到许多有益于现在与将来生活的经验,而这些经验有时成人是很难用“语言”加以讲授的。教师可以结合课程的目标与内容创设富有教育意义的游戏环境,使游戏既成为课程的教学形式,也成为课程的内容,因此以儿童的自选游戏为特征的活动区活动应成为儿童在幼儿园一日生活中的主要活动,改变过去以“上课为中心”安排一日活动时间的作法,让活动区活动成为儿童的主要活动,这样游戏整合幼儿园课程才有可能。

  (二)游戏整合幼儿园课程的中介——合理选择并提供多样化的游戏材料

  游戏材料是指那些为儿童开展游戏所需要的玩具、物品、半成品、废旧物等。“游戏材料是一种信息,是各种符号的综合,是一种信息的被发出和被接受。……游戏材料对‘儿童发展’的作用并不自我显示,它只是一种隐蔽的潜能,只有当儿童使用物体时才能发挥它的全部意义。”因此游戏要担当整合幼儿园课程的重要角色,为儿童提供充足、多样化的游戏材料即是中介。当前很多幼儿园实践中,真正可供儿童在游戏中操作的玩具材料不仅数量有限,而且种类也很单调,在这种情况下,真正实现让儿童在游戏中学习、游戏与课程融合是非常困难的。对此,蒙台梭利做出了巨大的成绩,不仅在于她设计了一整套帮助儿童各方面学习发展的学具(游戏材料),而且,蒙氏学具也为游戏整合幼儿园课程提供了经验。被蒙台梭利称之为“工作”的“儿童操作材料的活动”实质上就是游戏,因为儿童可以按照自己的兴趣、需要自主选择并操作材料,同时,工作的内容也就是蒙氏课程的内容,课程中所涉及的五大内容——感官教育、语言教育、日常生活练习、数学教育及文化科学教育的内容全部落实在通过(教具)游戏材料的操作来完成,真正实现了游戏与课程的整合。所以,教师在为儿童提供游戏材料时就要把课程的目的、意图贯穿、融汇到准备的材料中,按照课程的目标来选择和确定材料,使材料蕴涵或渗透课程的内容,当儿童操作材料、与材料互动时就可积极接受这些材料所发出的信息,并反作用于这些材料,于是材料所具有的“潜在教育价值”也就在课程中得到了发挥,游戏整合课程也就有了中介桥梁。

  (三)游戏整合幼儿园课程的手段——创设充分活动的游戏环境

  充分活动的游戏环境的创设是游戏整合幼儿园课程的一个重要手段。一个良好的游戏环境是一个渗透着教育者意图、充满智慧和儿童情趣的生活活动空间。它不是一般意义上的物质空间,而是一个布局合理、结构优良、材料丰富、儿童可以充分活动的游戏环境。为了达成这样的游戏环境,教师需要根据特定的课程目标与具体内容创设与课程主题相关的物质环境并营造适宜的心理氛围。儿童在这样的环境中,可以自主选择,自由、充分的活动,从而获得发展的关键经验。著名的HIGH/SCOPE课程就是通过以计划——操作——整理——回顾为主的区角活动为中介展开的。教师有意识地将儿童发展的关键经验物化为活动材料和活动情境,儿童在活动区中充分地与材料、环境、他人互动以获得学习与发展。这样的游戏环境不仅整合了课程内容,也使游戏(儿童区角中的自主、自由的活动)与教学越来越难以剥离,而成为一体。当然充分活动的游戏环境的增量意味着高结构、活动材料少的幼儿园集体教学活动应有所减少,只有这样,“教学归教学,游戏归游戏”的分离状况才会有所改观,游戏整合幼儿园课程才有可能。

  (四)游戏整合幼儿园课程的保证——确认教师在游戏中的角色

  大量的研究已经证明成人参与和指导儿童游戏的重要性和必要性,但是还有很多教师不了解自己在儿童游戏中应该扮演怎样的角色,这将是游戏整合幼儿园课程中很大的障碍。那么,在儿童游戏中教师到底应当扮演怎样的角色?

  首先,教师是儿童游戏环境的创设者。对于儿童来说,主动地学习往往和对材料的操作、探索有密切的关系。当儿童运用他们的身体和感官去操作物体、发现和思考物体的特点与性质、物体的变化与自己行动关系的时候,他们正是在主动地学习。为了保证儿童的主动学习,成人应当为儿童的游戏和学习提供丰富多样的、与儿童的身心发展水平相适宜的材料,以保证儿童可以根据自己的兴趣、需要进行选择、组合和改造的机会和可能性,有利于儿童跨领域学习。

  其次,教师是儿童游戏需要的察觉者。在儿童的游戏过程中,教师应当敏感的觉察儿童的需要,并能相应地作出反应,以拓展儿童的思维与行动的范围与能力。教师要多角度地思考儿童的游戏表现,发现儿童的“最近发展区”。例如,能考虑到“儿童这么做的原因是什么”;“儿童学到了什么”;“需要帮助他们扩展的经验是什么”;“应当用什么样的方法帮助他”。教师还可以通过与儿童的谈话来发现儿童的兴趣和需要,再通过给予儿童适当的反馈,可以使游戏更为复杂、精致。

  再次,教师是儿童游戏经验的支持者。教师应注意在生活中帮助儿童扩展和丰富游戏所需要的经验。人种学家斯瓦兹曼曾把游戏视为:“情景中的主题和主题中的情景”,这形象地说明了游戏不仅要反映儿童的生活,也需要儿童积累与丰富生活经验。教学与游戏的整合不仅要关注游戏的环境创设,更要强调儿童的社会经验,只有为儿童游戏提供真实世界的经历,扩展生活的经验,游戏才会更充实,更富创造性。

第四,教师是儿童游戏过程的支持者。在游戏中,教师应根据不同年龄和游戏水平的儿童提供个性化的游戏支持,通过观察、询问、评价及教师以角色身份参与等为儿童游戏的顺利进行提供必要的支持,引导儿童游戏向纵深层次进展。坚持“观察在前,尊重在先,支持在中,引导在后”的原则,推动儿童游戏水平的发展,推进游戏与课程的融合。

总之,游戏整合幼儿园课程是在游戏与课程共同价值目标统摄下游戏与课程相互促进、相互转化的过程,它们之间不是并列或综合的关系,而是更高层次上儿童学习的有序的统一,经验的拓展,能力的提升,整体的发展。

 

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